不久前，我曾为一个国家提供咨询服务；该国正在考虑大量采购教育平板电脑。此前，该国曾为学校资助建设了许多计算机教室，但在将这些设施融入“常规”教学与学习活动方面遇到了很大困难。人们认为，作为“一人一机教育计算”计划的一部分购买设备，可以绕过他们在学校专用计算机教室使用台式电脑时遇到的许多难题。（我对此有所怀疑。）
观察一堂课时，我注意到所有学生的背包都一模一样。“这是怎么回事？”我问道。
“哦，这很有意思，”对方回答说。“这些背包是由国家为低收入学生购买的。你看教室里所有这些背包，就能知道这里的孩子来自社会经济地位非常低的家庭。”
随后我问，有多少学生的背包里有手机。除了一人（他说自己忘在家里了，后来有人告诉我手机被偷了）之外，所有人都说有，而且大多数学生都拿出来给我看。
我又追问了几个他们用手机做什么的问题（最常见的两个答案是 Facebook！和发短信！）。等课程恢复后，我转向政府同事说道，我也“觉得这一切很有意思。你们打算动用公共资金，为这些学生购买大量小型计算设备，部分原因是他们没有使用你们之前为他们购买的设备。尽管他们都贫困到符合领取政府免费背包的条件，他们的家人却不知怎么筹到了钱给他们买手机，而他们显然都在频繁使用这些手机。你们是否考虑过利用已经装进学生口袋和手提包（或背包）里的这套个人计算基础设施，并将部分投资用于其他目的，例如升级网络连接，和/或增加内容及培训方面的投入？”
这一现象被称为“自带设备”（BYOD），或在教育技术领域称为“自带技术”（BYOT），只是最近一次 全球教育信息通信技术应用研讨会讨论和辩论的众多主题之一。该研讨会在韩国地方城市庆州举行。
韩国在许多方面都是举办此类聚会的天然之选。它是 第一个 从国际捐助资金的受援国“毕业”、成为完全独立捐助国的国家。“ 韩国奇迹 ”的故事漫长而复杂，但几乎没有人否认，与技术和教育相关的成就，是这一成功的重要标志。
正因如此，世界银行、韩国教育部和韩国教育学术信息院（KERIS）建立了 紧密的合作伙伴关系 ，共同探讨世界各地教育领域信息与通信技术的应用问题。作为这项合作的一部分，过去八年来，每年都有来自亚洲各地及世界其他地区的60至80名高级教育官员聚集韩国，分享轶事（如上文所述），并讨论教育新技术应用方面的共同关切。
由 KERIS——这家享誉全球的韩国国家教育技术机构——主办的 全球教育信息通信技术应用研讨会 通常会探讨一个为众多国家共同关注的主题和活动，涵盖范围从东亚和欧洲的高度发达经济体，到亚洲和非洲的低收入国家，以及介于两者之间的所有地区。该活动还旨在协助若干具有相关兴趣的国际团体确定研究议程，以便更好地满足教育政策制定者最迫切、最紧要的相关信息与知识需求。
今年在庆州举行的活动 聚焦于“一人一机教育计算”——这一趋势和关注点正在许多国家日益成为主流，其目标是让学生能够使用自己的个人信息通信技术设备。过去，这通常意味着笔记本电脑；但如今，越来越多地也包括 平板电脑（以及其他设备）。
或许值得一提的是，尽管韩国本身是最早大规模将计算机和互联网引入学校的国家之一，但相对而言，在“一人一机教育计算”方面，它并不像许多其他地方那样先进。这在一定程度上是早早将个人电脑引入学校所留下的历史影响。在一个人们家中以及年轻人随身口袋和手提包里几乎无处不在地配备计算设备、且享有全球最快互联网连接速度之一的国家，许多其他国家的一人一机教育计算项目所关注的“数字鸿沟”，在韩国并没有那么突出。
澳大利亚墨尔本的莱迪斯卫理公会学院被许多人视为 世界上第一个一人一机计划。该计划始于1989年，多年来一直是个例外（通常被认为是 美国首个一人一机项目的辛辛那提乡村日校，直到七年后才启动）。直到世纪之交以后，美国缅因州学习技术计划等项目，以及部分受 缅因州范例启发而开展的更大规模计划——例如全球性的 一 台 笔记本电脑 给 每个孩子 倡议，以及 乌拉圭
等国的先驱性国家项目——相继启动并推广，一人一机计算才成为许多教育体系中受到更多关注的议题。 当然，世界上绝大多数学生仍未上网，只有少数学生能经常使用学校里的计算机。尽管如此，无论利弊，世界上几乎没有哪个国家不在考虑某种计划，目标是在未来某个时候（也许是遥远的未来）实现每名学生拥有一台计算设备。例如，莫桑比克
提出到2026年实现“一人一机”是否可行（或是否明智），姑且不论；像莫桑比克这样的许多国家都已明确提出并设定这一目标，这本身就表明，此类目标在世界各地教育体系中具有强大的象征意义和组织动员力量。除韩国经验中的大量案例与经验教训外，与会者还分享了来自澳大利亚、阿塞拜疆、埃塞俄比亚、加纳、印度、马来西亚、菲律宾、斯里兰卡、南非、西班牙、美国、乌干达、乌兹别克斯坦和越南等多元国家的实践观点与见解。
今年全球研讨会上的讨论清楚地表明，一人一机教育计算计划已不再只是、甚至不再主要是为了 获取设备，以及通过设备获取原本难以获得的学习材料和机会。当然，这类计划仍然有这方面的作用，但它们越来越多地也旨在解决教育质量问题。获取机会与质量之间的侧重点因地区和时间而异，但如今越来越清楚的是，围绕一人一机教育计算计划如何同时关系到获取机会与质量的讨论，核心在于公平问题；在许多情况下，这些问题意义深远。
世界各地对“一人一机”在实践中的含义有许多不同的操作性定义。我一直很喜欢 缅因州 采用的定义：“在学习发生之处，配备一台由学生定义的个人数字设备。”不可否认，许多地方仍主要关注这一界定的第一个组成部分（“个人数字设备”），但其另外两个部分（“在学习发生之处，由学生定义”）所体现的智慧与力量也日益得到认可，尤其是在一些地方，最初主要着眼于硬件的部署已发展为更注重促成和支持有益教学与学习实践的努力，既包括日常层面，也包括变革层面。参加韩国活动的一些“欠发达”国家指出，对他们而言，“一人一机”目前的目标可能是“一所学校配一间计算机教室”或“每间教室配一块互动白板”（在一些学校，这意味着每次只有一名学生使用某台计算机）。但显然，这些只是旅程中的阶段性节点；这段旅程终有一天将以一种或多或少类似于缅因州十年前所阐述的定义为终点。
四年前，来自世界各地的少数国家和地区一人一机教育计算计划负责人
为了为随后展开的讨论铺垫，我在今年全球研讨会的首场会议上分享了一系列关于世界各地一人一机教育计算计划趋势与经验教训的概括性观察。若这些内容对更广泛的读者群体可能有所启发或帮助，我会在 EduTech 博客的后续文章中分享。
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