讲故事或许和山峦一样古老，但它仍然是教学和学习最有效的工具之一。一个好故事能让孩子（或成年人）竖起耳朵，安静地坐下来聆听和学习。
然而，尽管精彩故事的力量不容小觑，讲故事在课堂上的地位却岌岌可危，部分原因是教育界过于强调“主动学习”。这种理念认为，学生在动手做事时——或者往往只是在“看起来在做事”时——学得最好。
如今，任何教师连续讲授15分钟或更久的课程，都会被认为让学生处于过于被动的角色。事实上，即使在英语课上，教师如今也很少再给学生完整朗读一首诗或一章书，这甚至让英国教育标准局（OFSTED）也感到担忧。
让历史鲜活起来
相比之下，20世纪60年代以前的教学，尤其是人文学科教学，很大程度上依赖教师讲故事。比如，教师会根据自己的知识、阅读和想象，向全班讲述英国内战。
教师会努力让那个动荡不安的时代背景、彼此交锋的各方诉求以及战争本身鲜活起来。她可能还会讲述自己曾到访一个村庄的轶事，据说查理一世曾在那里藏身。随后，学生会各自写下刚刚听到的历史——这个故事——或许是“从一名普通步兵的视角”来写。
显然，这种方法有许多局限。学生往往几乎没有机会进行批判性讨论，而且过度依赖教师对事件的看法。但我们不能忽视当时历史课堂上所发生的一切的价值。
学生有机会全身心沉浸在一个对他们而言完全陌生的情境中，生活体验也因此得到拓展。他们的想象力能够把这种新奇的间接体验，编织进自己的个人经历之中。在复述时，他们绝非“只是在”照搬，而是在理解和诠释。
层次丰富的学习
杰罗姆·布鲁纳等杰罗姆·布鲁纳有影响力的教育思想家认识到，故事能够带来深植于具体情境、层次丰富的深度学习，而这种学习本身就是一种知识形式。我和同事马修·里森将其称为“故事认知”。
正因如此，教师讲述的故事和学生讲述的故事能够相互滋养——我与中学人文学科教师莎莉·德勒姆的长期合作就让我体会到了这一点。
我讲述德国婆婆在第二次世界大战期间的经历，会引出学生和助教的轶事，他们会谈起自己亲属对同一事件截然相反的看法；最终，我们共同构建出一幅立体的情境图景，也学会尊重彼此基于亲身经历的知识。
森林中的一棵树倒下
有一天，我们的主题是雨林毁坏。我们请学生分享自己对树木和森林最深刻的记忆，直到教室里的气氛几乎变得“林木葱郁”。随后，我讲了一个故事：一位印度尼西亚原住民首领受到政府官员的劝说，要他出售族人的土地用于伐木，以便为贫困的佃农腾出空间。
平时活泼喧闹的学生无一例外地专注聆听了15分钟，直到我在一个关键节点停下来。随后，他们尝试为故事构思自己的结局（此时许多人已经成了自信的讲故事者）。
起初，这些结局都很乐观；但当学生演绎伐木者、森林居民、佃农、专家和官员之间的互动所蕴含的矛盾与权力关系时，他们意识到了森林被毁的可能性。
应小组的建议，我们上网调查了那些在世界各地支持原住民、帮助他们守护至少部分家园的组织。学生故事和问题的复杂程度，让我们觉得自己更像大学讲师，而不是一群面向12岁“低能力”班级的教师。
这一切表明，我们需要挑战这样一种观念：听故事的学生处于被动（或没有在学习）的状态。正如我合作过的班级中的一名学生所说：
“就是——你知道吗，你讲故事的时候，我们有些人会像这样低下头[把头埋在交叠的手臂上]——那只是因为我们有些人这样做，是为了在脑海中想象那些画面”（乔，12岁）
正如我的故事所展示的，人类经验的领域越复杂，就越需要通过故事交流来构建知识。
