具有开创意义的著作《寂静的春天》由蕾切尔·卡森于1962年出版，推动了环保运动。但近年来，“可持续性”和“可持续发展”已成为包罗万象的说法。
我们见证了可持续发展意识的蓬勃兴起，其内涵逐渐涵盖经济发展、环境限度以及社会发展指标，包括接受教育的机会。
联合国提出的17项可持续发展目标（SDGs）中，聚焦教育的第四项目标可视为一种倍增力量。它推动并催化各项关键发展要素：健康与福祉、有意义的生计、经济保障，以及人类潜能的全面发展。
我们的教育愿景
学校教育必须持续回应社会不断变化的需求。学校应成为培养个人能力的空间，并进一步弘扬民主理念，增强人们对社会和生态责任的意识。
理想的学习应涵盖以下内容：
相互关联的学科：自然本为整体，无法拆解成一个个基本组成部分。知识是人对自然的心智表征，因此也不应被局限在各门学科或章节之中。我们需要构建一个涵盖自然科学、社会科学和数学等领域、彼此交织的广泛学科框架。
身体与职业技能：这包括身体发展以及动手工作的相关技能。
智力技能：应纳入创造性思维、批判性思维，以及创新和承担风险等能力。
哲学：学习应包括研习不同的价值体系、信仰和态度。
这样的框架提供指导原则，但不作硬性规定，使学生、家长、教师、学校和社区能够根据学习者的兴趣和能力作出调整。在这一指导框架内，学生可以自行掌握学习进度。
营造学习环境
学校要为学习创造适宜的体验，需要具备：
硬件环境：教室、操场、图书馆、实验室、学习工具、卫生间、食堂及其他实体基础设施。
软性环境：学校的价值体系，例如关爱儿童，并对每个孩子的全面发展负责。
硬件和软性环境共同营造出一个不令孩子感到畏惧的学习空间。学校需要识别并消除一切可能阻碍学习的身体、心理和情感威胁。
适宜的学习环境应结合学习者及其社区的具体情况。例如，盲童需要非视觉学习工具，而在贫困社区，饥饿是妨碍学习的身体威胁。当地社区有责任营造支持性环境；学校则应投资于教学、基础设施、评估体系，以及以学习者需求为中心的文化。
创造适宜的学习体验
儿童时时处处都在学习。学习者的心理状态决定了他们做好了接受什么内容的准备；其背景则影响他们偏好的学习方式。为达到预期的学习水平，教师必须遵循一个流程，创造适宜的体验：
了解学习者的心理状态：新知识建立在已有知识之上。例如，如果学习者没有数量概念，教师就无法帮助他们掌握整数知识。因此，了解学习者已有的知识基础至关重要。评估工具需要衡量学习者是否已将新知识与已有认知结构融会贯通，并能进一步运用这些知识。
了解学习者的具体情况：这指的是决定学习者如何解读信息并构建知识的心理过程，因为这些过程决定了学习者会如何回应不同的学习方式。例如，有些孩子通过亲身动手学习效果最好，另一些则在同伴小组中学得更好。了解学习者的背景——其经历和家庭状况——有助于教师确定预期的学习成果。
创造适宜的体验：适宜的体验通过探究和发现的过程，让学习者更接近获得所追求的教育。教师和学生是共同创造这一体验的平等伙伴。此外，教师还担任引导者，帮助学习者朝着预期方向前进。
教育中的可持续性
可持续发展目标第4项具体目标4.7，指的是开展教育，确保人们充分理解可持续发展及相关概念。鉴于可持续性将成为21世纪的关键挑战之一，我们应让它在教育中的重要性如同“技术学习”在20世纪教育中的地位一样，成为不言自明的原则。
我们在教育议题上的丰富经验，以及近来对生态学的关注，使我们认识到，可持续发展问题既是认识论和认知层面的问题，也是道德层面的问题。
可持续性是一个认识论问题，因为我们对它的了解不仅严重不足，而且往往连大致方向都错了。
可持续性本质上是跨学科的：生态学、生物学、经济学、复杂性科学、系统理论、行为科学和应用工程学等领域不断以变化的方式相互作用。我们所受的教育并未让我们充分具备理解这些互动的能力。
当前以线性、笛卡尔式思维为基础的教育范式，无法帮助我们理解自然生态系统中反馈回路和因果链条的非线性特征；这些过程通常会跨越时间和空间层层传递。气候科学就是这一问题的典型例子。
另一个例子是我们的金融体系，它未能为自然生态系统提供的服务赋予价值。即便尝试赋值，也会采取工具主义方法，使用成本效益分析和边际效用价值等机械化估值工具。《自然》（Nature）于1997年发表的一篇知名论文将生态系统服务的估值定为33万亿美元，相当于当年全球GDP的两倍。这样的做法看似务实合理，但规范性方法会避免为授粉这样的生态系统服务定价，因为目前没有已知的替代方法可以让植物繁殖。
因此，可持续发展素养由许多相互结合的要素构成。理解复杂议题的一些认知方法和工具包括：
理解“有生命的生态系统”的组织原则，并将其应用于人类社区（例如相互依存、灵活性、韧性和周期性模式）的能力。
将存量、流量、反馈回路、缓冲机制和延迟等概念应用于我们生活其中的生态与社会空间。
效率、生产力、韧性与稳定性之间的权衡。
我们谈到了可持续发展教育匮乏所造成的智力和认知缺陷，但道德和心理层面又如何？在我们看来，毫无疑问，若要取得一些进展，伦理与认知必须结合起来。
伦理层面植根于一种整体且综合的处世方式；许多原住民文化共有的“为七代之后着想”，就是一个很好的例证。这种方式的精神可以概括为两句话：“轻踏大地，让后世得以生存。只有确信自己的行为至少不会影响未来七代人时，才采取行动。”
整合性思维的坚定倡导者弗里乔夫·卡普拉，将这种思维与我们当前自我张扬的思维方式对照，以此加以阐释。
可持续发展教育的先驱戴维·W·奥尔在其经典演讲《教育为何？》中指出，所有教育都是环境教育。他这番话意味着，真正的教育在于能够看见整体。
以下摘录自他的演讲，说明了教育使我们失去了什么，以及我们必须努力重新找回什么：“高等教育有一个迷思，认为我们能够充分修复自己拆解的一切。在现代课程中，我们把世界割裂成称为学科和子学科的零碎部分。因此，大多数学生在接受12年、16年或20年教育后毕业，却没有形成对万物统一性的广阔、综合认识。
“这对他们的人格以及地球造成了深远影响。例如，我们不断培养出缺乏最基本生态学知识的经济学家（……）。我们把一蒲式耳小麦的售价计入GDP，却忘了扣除生产过程中流失的三蒲式耳表土。由于教育不完整，我们自欺欺人地以为自己比实际情况富裕得多。”
良好的教育不仅关乎学校基础设施，也不仅是为通过竞争性考试而设的备考场所。真正的良好教育将认知、情感和伦理融为一体，促进个人实现真正意义上的发展。它影响个人数十年的行动轨迹，并从集体层面决定人类社会本身的发展方向。换言之，其他可持续发展目标的进展，关键取决于推进第4项可持续发展目标（SDG 4）。
