什么样的教师才是优秀教师？

• 显而易见，优秀的教师能够对学习产生深刻的变革性影响。

• 然而，尽管屡遭驳斥，关于教与学的诸多误区依然存在。

• 学校必须具备文化回应性，在贸然采用关于什么是好教学的标准化描述之前，应充分考虑学生和教师的文化背景。

这是一个简单的问题：什么样的教师才是优秀教师？

过去二十年间，大量研究，例如Hattie的元分析、Chetty、Friedman和Rockoff的经济学研究、经合组织（OECD）的报告以及兰德公司（Rand Corporation）的报告，均指出教师是影响学生学习的最重要的单一外部因素。

必须强调，教师效应是外生的。学生的学习动机和学习策略比任何外部因素都更为重要。正如中国哲学家老子所言：“学生准备好了，老师便会出现。”如果某些知识必须学习，即便是不称职的教师，也无法阻止其被学会。话虽如此，出于相当显而易见的原因，优秀的教师能够对学习产生深刻的变革性影响。

衡量什么是优秀教师

因此，下一个问题是：什么样的教师才是优秀的教师？这正是复杂性悄然浮现之处，无数影响每个主观学习体验的不可控变量使问题变得模糊不清。如果说最严谨的研究形式是双盲随机对照试验这一强有力且近乎无可辩驳的实验方法，那么一个大问题在于，它无法用于衡量究竟哪种教学真正产生了影响。

在真实的课堂中，由于每个班级都会有不同的教师，因此无法设置严格的对照组。然而，可以采用所谓的时间序列实验（即对同一人群连续测试多种干预措施），但不可控外部因素的自然发展与影响仍会作用于学习。问卷调查、焦点小组或访谈等定性方法虽然可以开展，但正如任何参与定性研究方法的人都知道，将这些发现推广至其他人群仍存在争议。

大多数学校倾向于采用学生问卷调查，因为其实施起来十分便捷。然而，经过审慎开展的研究表明，学生问卷存在严重问题：无法针对诸多偏差进行妥善筛查，且误差率非常高。

用力不当的策略

一些机构会关注PISA、PISA、PIRLS和TIMSS等大规模全球性测试的结果，紧盯一两个成绩最优异的国家或地区（例如芬兰和新加坡），试图归纳这些国家的教师（及教育体系）的做法，并尝试在自身的学习生态系统中复制这些实践。

这一做法存在两个问题。首先，基于考试成绩的排名需要从统计学角度加以理解，而这一过程相当复杂（例如，PISA成绩中第一名与第四名之间的分差在统计上是否具有显著性？又有谁能真正理解这一点呢？）。其次，若将某一国家的一套做法，应用于一个历史、人口结构、文化、社会学、政治框架、经济、语言和课程都截然不同的环境，是非常危险的。

由于教育领导者和董事会成员未必精通教育研究方法，且教育体系面临着巨大的成果压力，培养优秀教师的努力很可能演变为荒谬政策的噩梦。

例如，学校可能对零散的研究片段断章取义，进而要求每位教师都必须以完全相同的方式开始授课、停止给学生打分、取消家庭作业，或减少课堂讲授。“研究表明”这一说法会被热切地反复引用，然而，很少有人真正通读过整项研究；而即便有人通读，也几乎总会发现，研究结论的置信度不足，且仍需进一步研究。

遗憾的是，尽管已有相当有分量的反驳，教育领域的一些误区依然存在，例如莫扎特效应、Brain Gym（脑体操）、学习风格、多元智能理论，以及一系列错误的识字策略，例如“三段式”阅读法“三段式”阅读法。

优秀教师具有情境特异性

如果教师所在的学校依赖这些理论，那么这些教师在实施此类策略时，是否仍可被视为“优秀”？问题的关键在于：教学只有在其特定情境中才具有意义。这超越了对机构关于何为良好学习与教学立场的简单判断。它引出一个问题：能否如此笼统地谈论优秀教学，以至于在每一种情境中都期待相同的行为与习惯？

体育教练、博士生导师、在线本科课程讲师、初学者语言教师、与严重学习障碍学生互动的教师、私人教练、讲故事的祖母、方法严谨且尽职尽责但音量较低、字迹潦草的教师，以及富有魅力、个性张扬却偶尔会遗忘某些任务的人物，还有与学生展开讨论而内容与任何用于判定增值效果的测试毫无关系的教师——他们每个人都可能以截然不同的方式成为优秀的教师。

事实上，所谓的认识论实践表明，学习与教学具有学科依赖性；追求普适、可迁移的教学方法是有问题的，因为化学的学习与教学，与视觉艺术或汉语教学并不相同。

鉴于上述种种复杂性，许多实验都未能取得成效。例如，盖茨基金会（The Gates Foundation）投入了数亿美元开展一项多层次实验，旨在通过课堂观察、审慎招聘和绩效奖金等传统手段提升教学效能，但研究发现，这些措施并未带来学生学习方面的显著提升。

那么，什么样的教师才是优秀教师？

针对这一问题，许多探索已得出看似合理且可信的结论。Sutton Trust（萨顿信托）2014年对200项研究所做的分析发现，教师的学科知识、对常见误解的理解，以及提问和评估的运用，是促成卓越教学的因素；而全球学校领导者（Global School Leaders）小组的研究则表明，教师相信自己的学生有多么重要。

Hattie的元分析涵盖数百万个数据点，其描述了他所称的集体教师效能，认为这是推动学生进步的最根本动力。这意味着，同一所学校的一群教师共同相信，他们能够携手提升学生的学习成效。然而，需要指出的是，许多人认为Hattie用以判定优秀教学的定量研究存在缺陷。

这些发现并不激进，也不违背直觉：谁会反对，相信学生、教师精通学科内容或善于评估，并不能促进学习呢？我们能否，并且是否应当，进一步推而广之？

文化

文化这一整体问题值得深入探究。“成就”“增值”“成绩”和“分数”这类交易性语言，在多大程度上并非科学真理的体现，而更多是文化偏见的反映？当管理者遇到不同的教学风格、不同的口音以及不同的沟通方式（这些都具有文化属性）时，它们在观察表中如何体现？而究竟是哪些国家、哪些学习者所提供的证据，最初被用来确定这份检查清单的？

针对澳大利亚原住民和托雷斯海峡岛民社群所开展的定性研究清楚表明，具有文化回应性的教学法对学生至关重要。诸如对土地的敬畏以及对长者智慧的尊重等文化要素，可能并不契合西方建构主义范式，而这又何须契合呢？一项针对中国学生开展的研究显示，教师的伦理框架对学生而言至关重要，而这一点在教师考评文件中从未被提及。与此同时，南非的学生则将最重要的教学因素描述为教师能否与学生进行富有支持性的对话。

学校领导者必须具备文化回应性，在贸然采用关于什么是好教学的标准化描述之前，应充分考虑学生和教师的文化背景。

教师主导的成长目标

在我们学校，我们要求教师自行设定目标。我们相信他们作为专业人士，能够找到对自身及其学习生态系统具有意义的事情。我们可能会提出一些指导性问题，以深入探究这些目标的价值与内涵，但这些目标并非由外部强制规定，而是源自教师自身。这是因为，出色的教学并非社会科学所希望的那样，是一种可预测、可观察、可从外部测量的事实。其中存在太多细微差别、模糊地带以及情境因素。

这并不意味着我们没有要求和标准：反馈必须给予，每个人都应得到尊重，每个孩子都应得到关怀。然而，具体如何做到这一点，无法针对每间教室和每个学科统一制定。

随着学校逐步发展为更具文化回应性的机构，愿其抵制过度简化什么是优秀教师的冲动，敞开心胸接纳不同的范式，理解教学并非始终如一，情境至关重要。