法国已禁止 18 岁以下学生在学校使用手机，而马拉维已将“教育科技”引入 380 万儿童的生活。
这两项举措都体现了教育科技1.0时代的转变，在1.0时代，参与度被置于真实学习成果的证据之上。
循证教育技术依赖于独立研究、更强有力的采购以及公众评估其影响的能力。
关于屏幕时间的争论已经蔓延到课堂。全球政策似乎朝着相反的方向发展，因为我们至今仍未就儿童在学校的屏幕时间应该有多长达成共识。然而，仔细观察就会发现，围绕这一话题的争论揭示了一种更深层次的转变——以及教育技术（EdTech）与教育之间关系的改变。
这一发展可以理解为从“教育科技 1.0”到“教育科技 2.0”，再到现在的“教育科技 3.0”的转变。
教育科技1.0优先考虑点击量等互动指标。教育科技2.0在部署工具前会考虑证据。教育科技3.0则利用人工智能提供个性化教育，以期取得更好的教育成果。由于各国、各地区和各机构的证据基础、研究能力和数字基础设施各不相同，因此从1.0到3.0的过渡并不均衡。
法国，与 有意识的数字使用框架已将手机和其他联网设备的禁令延长至18岁。同样，瑞典也已开始推行无手机校园政策，并推行“多花时间阅读，少花时间看屏幕“
与此同时，在马拉维， 政府正通过BEFIT扩大技术应用规模。 （通过创新和技术构建教育基础）项目覆盖约6000所公立小学，惠及约380万名儿童。哥伦比亚的 Conexión 全面战略 将互联网连接视为公平获取教育资源（包括电子书、教育视频和互动平台）的必要条件。
“教育科技1.0”：点击量和互动度至上
这些截然不同的立场可以看作是对“教育科技 1.0”方法的不同回应。
教育科技1.0将围绕社交媒体和消费技术发展起来的注意力经济的许多逻辑引入了教育领域。它优先考虑规模、获取途径和参与度，而点击、轻触和屏幕停留时间往往被视为有效参与或学习的替代指标。
教育科技1.0产品可能像电子书一样简单，也可能像教师指导的AI应用程序一样复杂；其本质并非技术本身，而是缺乏强有力的证据表明其使用能够提升教育价值。在某些情况下，政府对教育科技的抵制并非仅仅是对屏幕的反感，而是对在尚未确定技术是否、对哪些人群以及在何种条件下能够提升学习效果之前，就允许其在学校大规模应用所带来的局限性的回应。
“教育科技2.0”：基于证据的工具评估
2026年8月， 美国教育部发布了新的指导方针 敦促各州、各学区和各学校区分哪些技术会分散学习注意力，哪些技术能够切实促进学习。采购团队必须提出以下问题：该工具是否具有明确的教学目的？该目的是否有独立证据支持？其使用是否对家长透明？是否在不必要的情况下尽量减少使用？以及是否根据学生的学习成果定期评估其使用情况？
在美国看似新的指导方针，在许多资源匮乏的教育系统中，更像是照常营业，因为如果没有明确的途径来改善学习，数字化本身就很难被证明是合理的。
马拉维就是一个明显的例子。 十亿一项针对1-4年级学生的适应性读写和计算能力培养计划，包含以马拉维国家语言齐切瓦语授课的内容，于2013年在马拉维启动。此后，该计划得到了来自以下方面的证据支持： 随机对照试验， 更广泛 影响评估 以及涉及儿童的研究 特殊教育需求因此，政府正在扩大行之有效的做法的规模。
与此同时，哥伦比亚在数字学习领域的投资正伴随着更强大的监测和研究机制的建立。 哥伦比亚教育管理观察站 其明确使命是加强设计、实施和评估创新教育政策的能力。
一些学校系统依托于既有的研究基础设施和共享的证据定义。另一些学校系统则在实时构建这些基础，通常是通过本地开发的框架和外部咨询来实现。因此，从教育技术1.0到教育技术2.0的演进——在教育技术2.0阶段，每项技术在被采用之前都必须具备以证据为基础、能够带来积极教育成果的方法——并非线性发展。它是由多个阶段的过渡组成的，这些阶段以不同的速度发生，且方法论的成熟度也大相径庭。
当教育科技证据生态系统尚不成熟时，证据模型有可能演变为付费参与模式——在这种模式下，同类产品通过仓促的试点项目进行评估，而严格的评估往往在技术设计完成、通过长期合同采购并部署到课堂之后才开始。随着对证据的需求增长，证据标签、框架和认证也随之激增——有时它们确实基于可靠的独立评估，但…… 其他时候则由开发者自行生成。 或者通过质量不确定的方法。
结果是市场拥挤且难以驾驭，区分营销宣传、自称的教育科技专业知识、产品层面的研究和真正可靠的影响证据仍然非常困难。
的确，在以证据为基础的解决方案的 EdTech 2.0 时代，挑战在于构建研究、开发和评估基础设施，使证据具有实质性和重要性。
教育科技3.0：以结果为导向的个性化学习
今年联合国教科文组织大会上的讨论 数字学习周 研究表明，各国正迈向教育科技3.0时代——一种人工智能驱动、个性化且以结果为导向的学习模式。相关技术日益全球化，其跨境推广速度可能远远超过各国评估其教育价值的能力。因此，最有可能从中受益的国家是那些拥有强大公共能力来判断其教育价值的国家。
联合国教科文组织将教育技术定义为公共产品，这也引出了一个更深层次的问题：围绕教育技术正在构建怎样的生态系统，以及它为谁的利益服务？
随着私人人工智能投资的增长以及科研能力向既从事人工智能研究又将其商业化的公司转移，独立、公共利益研究的重要性日益凸显，但同时也面临着更多限制。在这种情况下，构建可靠的证据基础变得更加困难，尤其是在评估方法必须不断发展，而对独立研究的需求却持续增长的情况下。
从教育科技1.0到教育科技2.0和3.0的转变，实际上是同一系统中不同逻辑并存的故事。一项技术可能体现了教育科技3.0的原则，但其采购流程仍然沿用教育科技2.0的模式。
现在的任务是将 EdTech 3.0 从孤立的实践转变为系统架构，从而协调决定哪些技术被设计、测试、购买和允许扩展的激励机制、标准和机构。
教育科技3.0需要一个更强大的生态系统，让学习科学家、教育工作者、开发人员和政策制定者从一开始就共同合作，围绕儿童的需求进行设计。 整体结果 而不是仅仅测试分数——并在大规模部署之前测试预期影响。
目前还没有哪个国家达到这个标准。
